心靈、文化與體育運動相關研究

概念析辨

心理學是研究個體性和心靈本質的心理學，布魯納有句箴言似的說法：「心靈之獨特奧祕，就在於它本具有隱私性且稟賦著主觀性，但儘管它有那麼多隱私，心靈還是不斷創生了公共的產物」──這「公共的產物」就是指在世界之中透過符號系統（譬如語言）而保存和傳達的公用知識。事實上，心理學仍是心理學，但對於「心靈」這個概念，以及承載心靈的那個本體，我們不能再簡單地說：那不就是個人嗎！不是的。教育學長久以來仰賴心理學來界定教育的主體。當心理學不能理解「社會主體」或「文化主體」的存在樣態時，我們的整套知識體系通過各級學校教育而把我們歪曲地模塑成「個體主義」的樣子。然後我們會發現個體主義和社會／文化的運作之間，有極不諧和的關係，更嚴重一點說，竟會造成像「右派／左派」那樣的意識型態衝突。處在這種思想衝突中而茫然無解，於是教育變成了相當虛無主義的飄渺幻境。因此社會運作的根本機制是合作，為什麼我們的學生竟要被切割成離子化的個體，永遠只能一個一個分開來考核？

    重省之後的教育所重者不在於個體心靈的表現，而在於發現人類心靈具有「從我至他」的一貫脈絡。心靈和「理論」是一體兩面。理論就是建構的理解，而理解有兩種不同的形式，那就是因果解釋(explanation)和意義詮釋(interpretation)。教育之中的學習不只是學習客觀的事物，學會事物之間的因果關係；還要學習「學習本身」，也就是用理論的理解來學習心靈的理論，用詮釋來學習事物如何被賦予意義，簡單地說，這就是「以心學心、知己知彼」。一旦有此可能，於是自我之心和他者之心就會具有同形同構的關係。這是後設認知(meta-cognition)的問題。

    很顯然的，在動物王國之中，任一物種之能成功形成，所仰賴的是同種之間能作相互調適的反應，但人類這一個案卻不只是如此而已。我們除了對相互鄰近的反應會調節出適當的空間距離，對相互警告或求偶的呼喚做出適當反應，在此之外對相互的心理狀態以及再現的世界也如此調適。我們簡直可說，從出生開始，我們對同種者的反應就被引導到所謂的「心靈理論」上，而這也就是一套會引導人，但其自身也會一直改變的庶民認識論。我們不只對心靈有（所謂的）相互參與，還會用「超有機體」的方式來保存過去以來的知識。我們似乎能把知識體制化而為民間傳說、神話以及歷史紀錄，最後就會收藏在圖書館以及各類憲章中，今天多儲藏在硬碟、光碟罷了。在儲存之時，我們會使那些資料庫先形塑為社群生活所必要的樣式，亦即壓縮為辭典、法典、藥典、聖典等等。就某些困惑人心的方式來說，這些儲存的知識不僅是填滿著資訊，同時也寫滿了該如何想它、如何用它的處方，因此它就會倒過來形塑我們的心靈。所以最後結果是：心靈雖能創造文化，但文化也在創造心靈。

我們究竟如何「知道」他者的心靈？

1.嬰幼兒的心靈

例一：嬰兒和母親在姿勢和語音組型上具有非常高的同步性

例二：「天鵝湖」裡的一段雙人舞一樣，每個人在踏下每一舞步時，似乎都知道對方正

在幹什麼嬰兒在幼兒期就會跟隨成人的關注方向去尋索一個可以投注眼光的對象，而這樣的尋索是會隨大人和幼兒首度的眼對眼接觸而後發生。

2.童年自閉症

 這種令人困惑的症候群之根源在於患者有「他者心靈理論」之赤字，乃至完全闕如。

是由於這樣的理論赤字使得自閉症患者不能對他人作社會性的回應，而不是因為他

們在早期的的母親－孩子互動中發生什麼困難。這樣的困難與其說是此赤字之因，

不如說是其果。而自閉症患者讓各種困難間形成關連，譬如說他們不會完佯裝的遊

戲。

 我們注意到患自閉症的兒童顯然不良於說出或聽懂各類敘事及故事。當然一個人想

要理解一段敘事，他就必須能掌握其中各主角的意欲和期望，而敘事的推動力常來

自於那些意欲受到處境的橫阻，以及後來在結局中終於獲得修正。

 不能掌握敘事法則，就使得自閉症患者無法和他周身人類世界之中的一條知識基本

原則接上頭，這又特別是指有關人類慾望、意圖、信仰、衝突等部分。

3.心靈理論

 成長中的正常兒童如何發展出他者心靈的理論。在這論題上的研究在某程度上可說

是起因於對皮亞傑學說的不滿。皮亞傑學說是眾所周知的古典理論，而他似乎把成

長中的小孩說成這個樣子：他們對世界的知識是直接由自己的手觸而引發，而不是

由更常見的實情，亦即透過他人而習得。我們對於所「知道」的物理世界甚至也是

因為聽到別人述說他所相信的樣子而來，而不是由我們自己直接去戳它、捅它而得

知。

4.文化薰陶後的猩猩

 黑猩猩越是暴露在人類的待遇之下，也就是牠被對待的如同人類，牠的舉動就越會

像人類一樣。

 「文化薰陶」所仰賴的條件是：你必須受到像人類一樣的待遇。湯碼塞羅等人是拿

模仿來作為他們特別追索的因素－－模仿是非常屬於人類的現象，雖然有一本標準

同義詞典管它叫“aping”（譯按：像猿猴一樣的舉動）。

 在模仿的作業上，由人所養育的黑猩猩會在「屬人」的性質上有令人驚異的增長，

我們到底要如何解釋才好？對於這個問題，我要引述一段由湯馬塞羅給我的回信來

說明：甘吉和其他幾隻被「文化薰陶」過的猿類是很不一樣的。為什麼？那理由正

是您在解釋兒童成長的問題時所說的：從很早的時候開始，甘吉花了整個生長史來

和人類建立一個合同分享的世界－－大半時間是透過積極協議的形式。此一歷程的

一個精要元素無疑就是有他者的行為－－這裡是指人類的－－這些他者每天都被鼓勵甘吉來和他們一起分享對於同一對象的注意，也要牠表演牠們剛才做過的動作，要牠對於一些對象表示牠們所表示的態度，等等等。野生的猿猴不會有這樣的他者來叫牠們作這些－－不會有這樣的他者用他們的意欲狀態來教牠意欲某物。

 總歸以上所說的，有個強烈的暗示，那就是說：類人屬的心 / 腦複雜結構並不只

是生物性地根據基因上預定的時間表而「長出來」，而毋寧是碰巧在像人般的養育

環境中養出來。

心得結語

    綜上所述，個人認為體育文化的產生也是在人類從動物野性變為人性的過程中上述因素相互綜合演化的結果。也就是說，體育文化是人類在改造自身的過程中，由動物本能改變成自覺行為人性時，是原始的野性、進攻性通過勞動和遊戲、教育以及合理的競爭方式逐步的形成了人類社會特有的文化現象，即體育文化。所謂體育文化，是一切體育現象和體育生活中展現出來的一種特殊的文化現象，就是說，人們在體育生活和體育實踐過程中，為謀求身心健康發展，通過競技性、娛樂性、教育性等手段，以身體形態變化和動作技能所表現出來的具有運動屬性的文化。

當前身體已成為諸多研究領域的焦點。身體之於體育絕不僅僅是工具化的“載體”和“中介”，身體本身是身心的統一，深烙著文化的印跡。毋庸置疑，人總是作為身體而存在，活著就無法擺脫那一具血肉之軀。更為重要的是，人的身體不止是生理層面的血肉身軀，還是由歷史、社會、文化所建構而成的文化存在。一般而言，體育作為身體最直接的文化表現形式，它與身體的聯繫是非常緊密的。因此由身體出發來探

討體育運動的歷史嬗變，是考察體育運動發展的重要線索。

以人的身心和諧發展為終極目的的現代體育，就是在深刻反思以前體育(壓制和缺失身體的體育)的前提下，而提出的一種生活化的、人性化的生命化式體育。所謂生命化式體育，簡言之就是以人的生命為終極基礎的體育。它基於人的生命，通過人的生命，促進生命的發展、提升生命的質量。它把每個人視為身體與心靈的凝結體，通過體育運動，激活身體的靈性、安撫躁動的心靈、關照生命的內涵，使人健康、快樂、詩意地生存著。

“現代體育運動並不局限於人體的幸福、健康，還有助於人的充分平衡的發展。 ”因此，要尋求把體育運動與文化和教育融合起來，創造一種在努力中求歡樂、發揮良好榜樣的教育價值並尊重基本公德原則為基礎的生活方式”。生命化式體育對於人們來說已經不僅僅是肌肉群的活動，更是情感的流淌和智慧的顯現。隨著時代的發展，人的身體和心靈結合和交融日益受到重視。體育作為人類自然生命(身體)的延續與發展以及精神生命(心靈)的充盈與提升的需要，是人類不斷完善自身的產物。在此種意義上，體育就是人探索生命意義、提升生命質量的理性反應。體育教育要將體育運動與文化融為一體,使學生們的身體與心靈、精神與品質得到完滿統一發展,使學生們的潛能與美德得到充分地開發,增強學生身體素質,塑造學生的人文精神.

Bruner, J. (2001)。教育的文化—文化心理學的觀點（宋文里譯）。臺北市：源流（原著岀版於1996 年）。

Bruner, J. (2004 ). Life as narrative. Social research, 71(3), 691-710.

Cole, M. (1991). On cultural psychology. American anthropologist, 93(2), 435-439.

Shotter, J. (2001). Toward a third revolution in psychology: From mental representations to dialogical social practices. In D. Bakhurst & S. Shanker(Eds.) Jerome Bruner: Language, Culture and Self. Thousand Oaks, CA: SAGE.

Bruner, J. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA:HarvardUniversity Press.

腦科學與教育心理學議題及體育運動之研究

    教育的目的在培養健全的人，更精確的說，是「發展健全的大腦」。舉凡教育心
理的核心議題：「學習、記憶、思考、情感、社會、創造力」等能力，無不依賴大腦
的協調與控制，然直至過去十多年，我們的科技才有能力打開心智的黑箱，從神經生
理的基礎解釋學習的歷程，經由 MRI（核磁共振顯影）、PET（正子斷層掃瞄）、fMRI
（功能性核磁共振顯影）、EEG（腦電波圖）、MEG（腦磁波圖）、TMS（穿顱腦磁激
術）等技術，窺見大腦學習、解決任務的歷程變化。

資料來源：王建雅、陳學志（2009）。腦科學為基礎的課程與教學。教育實踐與研究，22(1)，139-167。

    對教育者而言，長期記憶的保留係反應學習的成果，但與某些教育觀點相佐之處在於腦科學證實記憶不是被動的儲存系統。當個體接受外界環境刺激，大腦會不斷改變、重組神經元間的網路系統，持續的學習促發神經網絡加強聯繫，停止學習則減弱神經聯繫甚至消失（Kandel, Schwartz, & Jessel, 2000；Tulving & Craik, 2000），連續的神經活動促成連結通路的敏感化，使突觸電位更容易達到閾值（Matinez & Derrick, 1996），此現象稱為長期增益效益（Long-Term Potentiation , LTP）。換言之，記憶的關鍵在於神經元間能否產生有效聯繫，有效聯繫又與重複的次數相關。
    自1970年代中期開始，許多的研究結果顯示，心智運作跟大腦結構的關係，似乎比當初設想的還要密切許多，大腦的組織方式顯然在相當程度上決定了人類心智的特性與運作法則。到了1980年代中期，腦造影(brain imaging)技術的突破性發展更提供了不同領域研究人員之間的合作橋樑。於是，一門試圖將【人腦的運作從腦細胞的層次提升到神經系統的層次，再到認知功能的表現】串連起來的學門，便應運而生，這個新興的跨領域人類心靈研究學科即是認知神經科學(Cognitive Neuroscience)。
    腦科學是一門探討大腦神經網絡如何運作來完成各種認知功能與心理歷程的領域，這個領域在近代隨著各種尖端腦造影儀器與技術的蓬勃發展也越發興盛，並開始與許多探討人類社會行為的相關議題結合，因而形成許多新興領域。另一方面，美國國家衛生研究院(NationalInstituteofHealth，NIH)於2003年提出了轉譯研究(translational research)，這類研究旨在橋接基礎研究與應用研究，並將基礎研究的成果更直接地應用在人類，以提升全民的健康與福祉。在這些背景之下，融貫認知神經科學與教育的腦神經科學(educationalneuroscience)領域便油然而生。
    教育神經科學研究者最關切的議題是探討學習的認知與神經生理基礎，並將研究成果用以設計最適合學生學習的教學方式，以幫助學生達到更佳的學習成效。例如有研究發現數學學習困難兒童即便在進行相當簡單的數學運算問題時，大腦負責計算的區域活化較多，然而，一般兒童的大腦則不需活化負責計算的區域，而是使用負責提取答案的區域，顯示數學程度不同的兒童所使用的計算策略並不相同。因此，在設計課程時若能針對兒童數學運算的策略作為主軸，透過引導學生採用有效策略也許能改善數學學習困難者的學習成效，也能夠促成其以更有效率的方式學習，更能應用在幫助數學障礙或其他學習障礙者，也因此這類研究甚為關鍵。
    由於閱讀與數學是基礎教育中每週授課時數最多的兩門科目，在認知神經科學領域中這兩種認知能力也累積相當豐碩的研究成果，基於研究的考量與實務的需求，探討兒童閱讀與數學學習成為教育神經科學領域中重要的研究方向。然而近年來，也有研究發現有些兒童的學習困難並非表現在特定學科，而是起因於諸如注意力、工作記憶、執行功能、情緒或是社交能力等一般性的認知能力，導致其產生在學校環境中全面性的學習困難，因此探討這些一般性認知能力對於學習的影響也不乏為教育神經科學研究者關切的議題。儘管教育神經科學已成為一股勢在必行的發展趨勢，然而現階段的研究僅能提供教育者初步的研究成果，要達到完全將腦科學的研究應用在教學與學習仍有一段相當艱困的路要走，如何將基礎研究的成果恰當地應用在教育，也是每一位教育工作者與認知神經科學研究者應當謹慎思考的方針。
    另外美國幼兒教育協會(Bredekamp,1992)所列的適性發展的指標：
(一) 應該鼓勵 3 歲孩子：(1)獨自和與同儕的遊戲，(2)參與室內與戶外的探索活動，盡情的跑、跳、追、騎三輪車、接球，動手做一些藝術創作、建構性的材料、拼圖等，(3)具體的操作與實驗:積木、沙、水、泡泡種子等材料(4)透過會話、故事、歌曲、韻律與歌曲學習語言與音樂的技巧。
(二) 應該鼓勵 4 歲孩子：(1)戶外參觀教學(2)多元豐富的學習區學習以提供孩子選擇學習，(3)提供簡單的解決問題的活動與素材，(4)透過故事、詩詞、圖畫、玩樂器、歌唱等活動發展更多的語言、音樂和藝術學習。
(三) 應該鼓勵 5 歲孩子繼續透過遊戲學習，訓練雙手動作技能；引導他們進入符合真實生活背景的主題式的學習以統整各領域的學習。
心得：
    心理性因素(例如:專注力、動機、焦慮等)對運動表現的影響是運動心理學的主要研究課題之一,而如何來觀察和測量這些心智歷程一直是運動心理學研究者和實務應用者所面臨的一項難題(Lawton等人1997)。傳統上這些心理性因素的測量 大多於運動執行前或運動執行後以問卷、量表或訪談方式來評估。由於這些測量方法並非在運動執行之同時進行,對於那隨時起伏變化的心智歷程較難以去偵測,這個無法作現場實況偵測的限制正是生理心理學測量可以貢獻之處,尤其是腦波這個具高時間解析度的生理心理學測量,可能是目前測量心智歷程變化的最佳工具之一。其中劉文利、賴珍珍(2015)表示腦科學研究成果表明，科學、合理的體育運動不僅能夠提高兒童的身體素質、身體機能，塑造良好的身體形態，還能影響和促進大腦的發育，從而保障兒意的身心健康發展，提高認知能力和學業成績

一、運動技能執行前之心智狀態與運動表現
    在運動技能執行前幾秒鐘(例如,射擊選手扣板機前或是高爾夫球選手推杆前的一小段時間),運動員會嘗試調整其心智至最佳狀態以促進運動表現,一些運動員以流暢(flow)、顛峰經驗來形容這種心智狀態。不管是流暢或顛峰經驗,運動員 在那種狀態下感覺到自己是放鬆但卻又是專注無雜念的。許多運動的研究與實務應 用人員一直都想要對這種心智狀態有更多的了解,而許多運動訓練也是在教導運動員進入各種心智狀態不論是運動心理學的研究人員、實務應用人員、或是運動教練,對這種心智狀態的了解與掌控所需面對的問題是,如何來監視心智歷程以了解運動員當時是處於何種狀態之中。傳統上最常被使用的運動員自陳方式對於當事者運動當時的心智狀態多以事後回溯方式進行,這種方法除了較主觀外,對於運動當時的心智狀態的資訊提供也有其限制之處。而腦波的測量正可以滿足這種必須在運動技能表現的同時又在不干擾運動員的情況下測量當事者心智歷程的需要。
    Hatfield等人(1984)可說是以腦波來測量運動技能執行前之心智狀態這一類型研究的先鋒,這些研究者發現射擊選手在做瞄準至扣板機這段時間,其左腦之 a 波(通常作爲放鬆的指標)有增加的現象。由於大部份慣用右手的人其左腦主司分析和語言的功能,而右腦則負責視覺--空間協調功能,此一射擊前a 波的變化被解釋爲射擊選手在做注意力的轉換一抑制左腦的分析和語言活動維持右腦之視覺--空間協調活動,這個腦部活動變化的發現與以事後回溯方式發現運動員當時的經驗是一種"專注的,時間靜止的,無雜念的,以及完全沉浸於運動中的"的感覺這個結果可說是相當的吻合。以下提出相關文獻驗證以科學、合理的體育運動不僅能夠提高兒童的身體素質、身體機能，塑造良好的身體形態，還能影響和促進大腦的發育。

(一)朱泳、高俊、黃濱與何長波(2014)研究發現設計籃球罰球運動情境,觀察被試眼動與腦電指標,分析籃球運動員罰球的思維調控特徵。隨機選取30名運動訓練專業籃球專項男大學生（運訓組）和30名體育教育非籃球專項男大學生（體教組）,分組測試罰球過程中的眼動注視時間、眼跳距離和瞳孔變化幅度及腦電θ和β頻段功率百分比指標。測試發現,運訓組罰球命中次數、眼動注視時間和眼跳距離顯著高於體教組（P〈0.05）,罰球完成時間、瞳孔變化幅度、腦電波θ和β頻段功率百分比變化顯著低於體教組（P〈0.05）。結果表明,罰球時專家運動員對目標點注視時間更長,觀察範圍更大,以獲得更多的目標信息,並進行更深的加工。在未經歷專門罰球注視訓練的情況下,即使是高水平運動員,也存在著常見的個人動作細節差異;採用簡單化、程序化和標準化的注視訓練能夠有效減少這些個人差異並提高命中率。所有被試罰球都表現出聯合多重感覺,而不僅依賴視覺,但專家運動員的注意趨向於集中在視覺和右側肢體。專家運動員思維調控過程心理能耗更為節約,任務負荷較低,對信息加工更為精細,能在更短時間內完成更為準確的投球。

(二)王麗岩、李安民與王洪彪(2015)研究發現與乒乓球新手相比，乒乓球專家在動作識別時展現了高超的識別能力，但我們對於乒乓球專家產生這種識別差異的神經心理機制了解甚少。 15名乒乓球專家和乒乓球新手參加了乒乓球發球動作的識別任務。利用功能性磁共振成像對大腦活動進行記錄。我們發現乒乓球運動員在動作識別時左側中央前回、左側額上回，雙側額中回，左側中央後回，左側舌回和雙側海馬旁回的激活大約乒乓球新手，而乒乓球新手在左側顳上回、雙側顳中回和左側顳下回，左側梭狀回和左側的緣上回的激活大於乒乓球運動員。因此我們認為動作識別過程中專家與新手的差異是由於這種不同的腦區激活特徵導致。

(三)王爽(2016)研究發現意象訓練是心理訓練法的一種,有著較長時間的應用歷史,對 的自主學習會增加師生間交流的機會,也能提升課堂的教學水平。其理論探索已近百年。其本質是對心理規律的應用,也就是通過讓最重要的一點,表象訓練法能夠提高籃球課程的教學水平,保證訓參與者以一種意念的形式,讓白己受訓的動作在腦海裡反复回憶,練成績令人滿意,也能從根本上提高學員的主觀能動性,確保將來並在回憶中體會自己實際操作的感覺。的穩定發揮。

二、另外針對運動與老化之研究，有關腦波亦會對運動老化的產生影響，在身體活動心理學(exercisepsychology)的研究裏,身體活動的前因(amecedance)與後果(consequence)是兩個主要研究課題。身體活動的前因主要是探討促成人類去從事身體活動,退出身體活動,以及維持繼續從事身體活動的因素爲何。而身體活動的後果主要是研究身體活動對參與者在心智與情緒層面的影響,運動與老化之研究即歸屬於身體活動的後果這個類別裏。若以電腦來比喻人體,老化對硬體和軟體皆有很大的影響。這其中,因心血管功能退化導致輸送至腦部血液量減少很可能是造成這些軟硬體功能降低的主因之一．而運動尤其是有氧運動可以促進心血管功能是經過科學研究支持的。因此,年老的規律運動者之心智能力受老化影響的程度是否較不運動者爲低,是探討運動能否降低老化速率的一個初步階段研究課題。Hatfield等人(1996)利用腦波之中的40頻率波(一種出現在當大腦積極處理訊 息時的腦波活動)來研究運動對老化的影響。這些研究者的基本假設是年老運動者之心智能力受老化影響的程度較不運動者爲低,由此年老運動者的訊息處理能力應較不運動者有效率。研究結果發現,在給與有關心智能力方面具挑戰性(數理分析以及空間方面的問題)的作業時,年老運動者的40頻率波的功率較不運動者爲低,而在安靜放鬆的狀態下,此二組的40頻率波的功率並無差異。由於40頻率波的功 率可以作爲受試者回答問題時的大腦努力程度指標,在心智能力受到挑戰的情況 下,年老運動者以較低的作業努力(較低的40頻率波的功率)卻完成與花費較大努 力的年老不運動者相似的功(此二組在解決問題時所花的時間與解題的正確率相 當),因此先前年老運動者的訊息處理能力應較不運動者有效率的假設受到初步的支持。

Blakemore, S. & Frith, U. (2007)。樂在學習的腦（游婷雅譯）。臺北市：遠流。（原著出版於2005 年）
Byrnes, J. P. (2004)。心智、大腦與學習：認識心理與教育之神經科學研究（游婷雅譯）。臺北市：洪葉。（原著出版於2001 年）
Medina, J. (2009)。大腦當家：靈活用腦12 守則，學習工作更上層樓（洪蘭譯）。臺北市：遠流。（原著出版於2008 年）
Immordino-Yang, M.H. & Fischer, K.W. (2010). Neuroscience bases of learning. In V. G. Aukrust (Ed.), International Encyclopedia of Education (3rd ed.)(pp.310-316) Oxford, UK: Elsevier.
Boleyn-Fitzgerald, M. (2010)。心智拼圖：從神經造影看大腦的成長、學習與改變（洪蘭譯）。臺北市：遠流。（原作出版於2010 年）
Dehaene, S. (2012)。大腦與閱讀（洪蘭譯）。臺北市：信誼。（原作出版於2009 年）
Lawson, A. L. (2007) 。學習、發展與發現的神經學基礎：科學和數學教學的啟示（余翎瑋等譯）。臺北市：高等教育。（原著出版於2003 年）
Association of School and College Leaders (2009). The impact of brain science oneducation. Leicester, UK: The Author.
Brandford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.)(2000). How people learn:Brain, Mind, experience, and school. Washington, DC: National AcademyPress.
Dehaene, S. (2009). Reading in the brain: The new science of how we read. NewYork, NY: Penguin Books.
Tokuhama-Espinosa, T. (2011). Mind, brain, and education science: Acomprehensive guide to the new brain-based teaching. New York, NY: W.W. Norton & Company.
王建雅、陳學志（2009）。腦科學為基礎的課程與教學。教育實踐與研究，22(1)，139-167。
朱泳、高俊、黃濱、何長波(2014)。基於眼動和 EEG 對籃球罰球思維調控特徵的分析。天津體育學院學報，29(4)，313-318.
劉文利、賴珍珍(2015)。體育運動如何促進兒童大腦發。人民教育， 5，61-64。
王麗岩、李安民、王洪彪(2015)。乒乓球運動員動作識別的 fMRI 研究。
洪聰敏(1998)。腦波：探討運動及身體活動心理學的另一扇視窗。中華體育季刊，11(4)，63-74。
王爽(2016)。表象訓練法在高校籃球教學中的運用研究。當代體育科技，6(32)，39-39。

維果斯基理論相關研究及其在教育及體育運動上的應用

一、維果斯基Vygotsky：

基本心理功能: 感覺、知覺、辨別、記憶……是生物演化的結果。

高級心理功能: 語言、思維、邏輯推理、解決問題……是社會文化歷史發展的結果。

二、維高斯基(Vygotsky )提出相關的教學策略包括：(1)鷹架 (2)近端發展區以及(3)交互教學等主要概念。在交互教學的情境中，以小組方式進行，成員之間運用預測、發問、概述和澄清等四種學習策略進行互動。可以像合作學習的小組成員任務指派一樣，由小組中不同成員擔任不同學習策略的任務。教師運用這種交互教學法，可以示範各個不同的角色，幫助學生透過這種增進學習者相互發展、對話、教導和鷹架的歷程，而促進學習者對所學內容確實理解及後設認知運用，而提升學習的成效。

三、後設認知知識：指一般認知以及自我知識的認知和覺察；含認知知識、監控、控制、調整認知（monitoring, control and regulation of cognition）。

(一)策略知識（strategic knowledges）：指用於學習、思考和問題解決的策略知識，可跨領域應用；例如：複誦、記憶術、概念圖等認知策略。

(二)認知任務知識（包括脈絡和情境的知識） （knowledge about cognitive tasks, including appropriate contextual and condictional knowledge）：指學生了解可以運用後設認知的知識，意即「何時」與「為何」能適當運用策略的知識；例如：知道看地圖比純背文字更易記憶方位，知道How，When，Why的運用。

(三)自我知識（self knowledge）：可分四部分，包括對自己認知與學習能力優缺點的知識、偏好的策略，個人動機、信念、興趣、目標的察覺等。

四、 維果斯基認知發展理論基本要義

(一)社會文化影響認知發展的要素：

認知發展是由外化轉為內化，是一種外爍歷程(outside-in process)，由外爍轉為內發，

由初生時的自然人逐漸成為社會人，因此維果斯基認知發展理論被稱為「社會文化認知發展理論」。

(二)語言在認知發展中的功能：

將兒童自我中心語言，視為其調和思維與行動，從而助益其認知發展的重要因素。根據維果思基的觀察，當兒童面對類似的困境時，他的自我中心的語言就會加倍的增多。這現象顯示出兒童藉自我中心語言以幫助其思維。

(三)最近發展區、鷹架理論

最近發展區，按維果斯基的說法，是界於兒童自己實力所能達到的水平（如學業成就），與經別人給予協助後可能達到的水平，兩種水平之間的一段差距，即為該兒童的可能發展區。而在此種情況下別人給予兒童的協助，即稱為鷹架作用

Vygotsky將認知的發展分成實際的發展層次以及潛在的發展層次，前者是只能夠獨立解決問題的層次，後者則是需要在他人（教師、同儕中較優秀者）引導或合作下才能解決問題的層次。這兩種層次之間的差異稱為「近側發展區」（zone of proximal development, ZPD）。在近側發展區的理論，Vygotsky指出學習是一種責任的轉移，這種轉移的發生就在近側發展區。我們假設學生目前的表現是下限，教師教學後的表現是上限，上限和下限之間的差距就是一個人的學習潛能，當上下限的差距越大時，表示一個人學習潛能愈廣。學習就是當學生的表現在下限時，教師負有較多教導的責任；當學生的學習表現逐漸朝向個人的上限推進時，學習的責任將由教師的教導逐漸轉移到學生自己身上，學生必須負起產生學習的較多責任，而且將建立起來的概念內化為個人的心理歷程，以便將來運用去學習更多的知識。

而Vygotsky學習理念所提的「鷹架理論」，是一種可以透過教學設計而達到學習者自我建構的教學策略，該理論強調：基於學習者原有的背景知識，經由教師所安排的暫時性學習架構，學習者可以透過社會的協商、互動與反思，逐漸的培養出相關的學習。由 Vygotsky 學習理論所提出的鷹架理論，強調透過民主的方式，經由師生的共同協商，調整學習方法、內容，提供解決問題的鷹架來引導學習者具備有自我導向解決問題和學習的能力，在教學的過程中能強化學習者的認知，進而對學習過程及內容產生認同及獨立學習能力。且根據研究資料顯示，應用在「體育技能」的教學上，將有其正面的效益。

心得：Vygotsky的人類心理學與學習發展經驗論與技能學習指出：技能學習包含的範圍相當廣泛，凡是與動作技能（motor skill）有關的學習項目均包含在內。如：開車、工具使用、球類活動等。有些技能只需一般反應能力，學校所教授的運動技能即屬於此範圍。以學校的運動技能學習而言，其動作技能反應能力，即是對應Vygotsky所提出的人類心理與學習發展的天賦論「天生反應之遺傳經驗」。任何一種教學或學習方法應用在教學上，都不是萬靈丹，因此在採用之前必須對科目、單元、設備、教材、學習者等因素加以審慎的評估，選擇一項或多項合適的教學與學習方法才是上策，「體育技能」教學亦不例外。教學的本質必需隨時注意學習者的行為，同儕與師生之間的互動性，絕非單向的灌輸，而是雙向或多向之溝通交流與互動，才能促進學習者智能與認知的獲得，行為的改變，體能的提高，價值的建立以及人格的陶冶，為因應時代的變遷，體育教師與課程的設計應不斷翻新教學策略，設計具有創造性與啟發性的教材內容，才能建構出有成效的教學情境，以達到體育教學的目的。

表1

鷹架理論在體育教學上之應用

 

資料來源：鄭金昌、陳進發(2005)。鷹架理論在體育教學上之應用，大專體育，79，1-7。

Dixon-Krauss, L. (2002)。 教室中的維果斯基—仲介的讀寫教學與評量（谷瑞勉譯）。臺北市：心理出版社。【第一、二章】 Kozulin, A. (2003). Psychological tools and mediated learning. In A. Kozulin, B. Gindis, V. S. Ageyev & s. M. Miller (Eds.). Vygotsky’s educational theory in  cultural context (pp. 15-38). New York, NY: Cambridge University Press.

鄭金昌, & 陳進發. (2005). 鷹架理論在體育教學上之應用. 大專體育, 79, 1-7.